Основные закономерности и индивидуальные особенности восприятия. Индивидуальные особенности восприятия человека человеком. Мозг и психика

Обдумайте и обсудите ситуацию. Анна и Петр вместе готовились к контрольной работе. Петр предложил прочитать текст, который они разбирали, вслух, чтобы лучше его запомнить. «Зачем? — пришла в недоумение Анна.— Можно просто прочитать, все запомнится и так». Как вы считаете, почему у Анны и Петра разные подходы к запоминанию учебного материала? Какой из них лучше?

Индивидуальные особенности обучения

Для каждого человека характерен индивидуальный стиль обучения. Это дает возможность людям с разными особенностями нервной системы, разными способностями достичь успехов в обучении.

Весь наш жизненный опыт можно описать словами: «знаю», «умею», «могу», «хочу». На основании того, что мы знаем, умеем, можем и хотим, формируется наш индивидуальный стиль обучения.

Стиль обучения определяет особенности подхода к обучению, поскольку у каждого из нас есть свои учебные предпочтения. Одни уклоняются от активного обучения, занимают пассивную позицию («Сделаю, если от меня этого требуют»), другие, наоборот, активны и заинтересованы в результате («Мне нравится учиться! Я хочу это сделать самостоятельно»). Одни считают, что лучше сотрудничать в процессе обучения («Давай-ка учиться вместе, т. к. вместе интереснее»), а другие сосредоточены на соперничестве («Я обязательно буду учиться лучше тебя»).

Найдите необходимую информацию и ответьте на вопрос. Как индивидуальные особенности обучения влияют на его результативность?

Если в учебе мы ориентируемся на практическую деятельность, то в процессе обучения для нас важным будет рассматривать и использовать конкретные ситуации, а если нас интересует аналитическая деятельность, то важным является логический анализ и теоретические обоснования.

Индивидуальные особенности восприятия

Каждый человек воспринимает предметы и явления очень индивидуально. Мы отличаемся друг от друга ведущим каналом восприятия информации.

В процессе восприятия различные анализаторы нашего организма взаимодействуют друг с другом. Например, в восприятии прикосновения принимают участие тактильный и кинестетический анализаторы, а в процессе зрительного восприятия задействован двигательный анализатор, который обеспечивает движения глаз.

Как наши индивидуальные особенности восприятия могут влиять на эффективность обучения?

Например, для визуалов характерен «наглядный» стиль обучения, они часто употребляют фразы «покажите мне», «напишите мне»

и лучше всего выполняют задания после того, как прочитали текст или наблюдали за тем, как задание выполняет другой человек. Визуальный стиль обучения предполагает записи, пометки на полях, использование таблиц, схем, рисунков. Именно эти приемы являются эффективными при обучении визуалов.

Аудиалы используют «слуховой» стиль обучения, поскольку они лучше воспринимают новую информацию, представленную словами и звуками.

В процессе обучения они просят «расскажите мне», «обсудим этот вопрос вместе» и лучше всего выполняют задания после того, как внимательно прослушали соответствующую информацию. Такой стиль обучения предполагает повторение материала вслух, обсуждение, использование аудиозаписей. Именно эти приемы являются эффективными при обучении аудиалов.

Кинестетический (тактильный) стиль обучения предполагает физическое прикосновение к изучаемым предметам. В процессе обучения кинестетик всегда старается самостоятельно выполнить задание, производить действия с объектами. Он часто говорит «разрешите мне попробовать». Лучшая форма обучения для него — это практическая работа и эксперимент.

Опорные точки. Существуют определенные индивидуальные особенности восприятия и обучения. Люди отличаются друг от друга ведущим каналом восприятия информации. Визуалы воспринимают большую часть информации при помощи зрительного анализатора, аудиалы — через слуховой анализатор, а кинестетики — при помощи анализаторов прикосновения, обоняния, вкуса.

Вопросы для повторения и обсуждения

I уровень

1. Какие существуют индивидуальные особенности восприятия?

2. Какие индивидуальные особенности обучения вам известны?

3. Может ли стиль обучения изменяться со временем? Почему?

II уровень

4. Чем отличаются визуалы от аудиалов?

5. Какие приемы обучения эффективны для кинестетиков?

6. От чего зависит стиль обучения?

III уровень

7. Каковы особенности вашего подхода к обучению?

8. Что вы знаете об основных подходах к обучению, основанных на разной мотивации?

9. Как связано обучение с практической деятельностью?

IV уровень

10. Почему разные люди воспринимают одни и те же предметы и явления очень индивидуально?

11. Докажите на примерах, что в процессе восприятия разные анализаторы взаимодействуют друг с другом.

12. Как индивидуальные особенности восприятия могут влиять на эффективность обучения?

Практическое задание № 6

Определение индивидуального стиля обучения

Цель: научиться определять свой индивидуальный стиль обучения. Оборудование и материалы: вопросник для определения индивидуального стиля обучения.

Порядок выполнения работы

Внимательно прочитайте предложенные пункты вопросника. Если вы согласны с утверждением, то рядом с его номером на листе бумаги поставьте пометку «+», если нет — пометку «-».

1. Я запоминаю материал лучше, когда записываю его.

2. Я всегда делаю много записей.

3. Я хорошо запоминаю рисунки, слова, цифры.

4. Я считаю видео- и телепрограммы лучшими способами обучения.

5. Когда я читаю, то всегда подчеркиваю то, что важно, для лучшего запоминания.

6. Я пользуюсь цветными карандашами, чтобы выделить необходимый для запоминания материал.

7. Мне нужны письменные разъяснения к упражнениям, которые я выполняю.

8. Посторонний шум во время занятий раздражает меня.

9. Я привык/привыкла смотреть на людей, чтобы понять, о чем они говорят.

10. Мне лучше работается в комнате с плакатами, иллюстрациями и схемами, размещенными на стенах.

11. Я запоминаю лучше, если проговариваю информацию вслух.

12. Я лучше усваиваю материал, слушая лекции и аудиозаписи, чем читая.

13. Мне нужны устные инструкции к упражнениям.

14. Восприятие на слух помогает мне думать.

15. Я люблю учиться и размышлять под музыку.

16. Я легко понимаю сказанное, даже если не вижу говорящего.

17. Я обычно не запоминаю самих людей, но помню, о чем они говорили.

18. У меня хорошая память на единожды услышанную шутку.

20. Включая телевизор, я больше слушаю, чем смотрю.

21. Я приступаю к упражнению, не обращая внимания на пояснения к нему.

22. Мне необходимы частые перерывы во время занятий или работы.

23. Я шевелю губами, когда читаю про себя.

24. Я не люблю заниматься сидя за столом и, если возможно, избегаю этого.

25. Я нервничаю, когда долго не двигаюсь.

26. Я думаю лучше, если нахожусь в движении, например хожу.

27. Подвижные объекты способствуют запоминанию.

28. Мне нравится строить, моделировать, проводить опыты.

29. Я люблю физическую активность.

30. Я с удовольствием коллекционирую монеты и марки.

Обработка результатов:

суммируйте ваши пометки «+» с 1-го по 10-й пункт вопросника, запишите на листе результат (относится к зрительному восприятию);

суммируйте ваши пометки «+» с 11-го по 20-й пункт, запишите результат (относится к слуховому восприятию);

суммируйте ваши пометки «+» с 21-го по 30-й пункт, запишите результат (относится к тактильному восприятию).

Обведите наибольший результат.

Если разница между этим показателем и каждым из двух других больше 2, то полученный результат является показателем вашего ведущего канала восприятия информации.

Примите во внимание:

Если у вас ведущий канал восприятия информации зрительный, то вы можете полагаться на свою зрительную память и усваивать

учебный материал при помощи визуальных средств (видео, книги, рисунки, схемы и т. п.);

Если у вас ведущий канал восприятия информации слуховой, то в процессе обучения используйте разговорную и слуховую активность, принимайте участие в дискуссиях, семинарах, слушайте лекции;

Если у вас ведущий канал восприятия информации тактильный, то старайтесь контактировать с изучаемыми предметами, используйте в процессе обучения практические модели, проводите эксперименты.

Если разница между двумя показателями не больше 2, обведите оба результата.

Это означает, что у вас хорошо развиты два канала восприятия информации и вы можете их оба эффективно использовать в процессе обучения.

Если разница между тремя показателями не больше 2, обведите все три результата.

Это означает, что у вас хорошо развиты три канала восприятия информации и вы можете эффективно использовать в процессе обучения все методы и рекомендации.

Сделайте выводы.

Это материал учебника

Восприятие - психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Бывают зрительные, осязательные и звуковые восприятия.

Свойства восприятия:

Предметность - объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущений, а как образы, составляющие конкретные предметы.

Структурность - предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры.

Апперцептивность - на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека.

Константность - постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.

Осмысленность - предмет сознательно воспринимается, мысленно называется (связывается с определённой категорией), относится к определённому классу

Осмысление состоит из этапов:

Селекция - выделение из потока информации объекта восприятия

Организация - объект идентифицируется по комплексу признаков

Индивидуальные особенности восприятия

Отбор особенностей предметов в процессе восприятия является специфическим для каждого из нас. Это объясняется психическим складом личности и апперцепцией. Индивидуальные особенности восприятия могут зависеть также от специфики функционирования органов чувств, остроты зрения, чувствительности слуха, изящества обоняния, вкуса.

Индивидуальный характер восприятия и наблюдения может оказаться в их динамике, точности, глубине, уровне их обобщенности и в особенностях эмоциональной окраски.

В практике сложилась такая классификация основных типов восприятия и наблюдения: синтетический, аналитический, аналитико-синтетический и эмоциональный .

Людям синтетического типа свойственна предрасположенность к обобщенному изображению явлений и к определению основной сути того, что произойдет. Они не придают значения деталям и не склонны вникать в них.

В меньшей степени проявляют склонность к обобщенной характеристике окружающей действительности люди аналитического типа. Они пытаются отличать и анализировать прежде всего детали. Для них иногда бывает проблемой понять общую суть явления.

Люди аналитико-синтетического типа восприятия одинаковой степени пытаются понять суть явления и подтвердить его фактами. Они всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами, установление фактов - с их объяснением. Подобное восприятие наиболее благоприятно для деятельности.

Бывают люди, которые пытаются не так отличить сущность явления и его свойства, как выразить свое отношение, собственные переживания, вызванные этим явлением. Такое восприятие является запутанным, неорганизованным. Оно присуще людям эмоционального типа восприятия с повышенной эмоциональной возбудимостью к различным раздражителям.

17. Общая характеристика мышления. Виды мышления

Мышление – опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в её существенных связях и отношениях, оно так же социально обусловлено и непрерывно связано с речью. Мышление - психический процесс, в процессе которого происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Путем восприятия человек познает единичные предметы в совокупности всех их случайных и основных признаков. Выделяя в процессе мышления основное, существенное в явлениях, человек «проникает в глубь вещей», познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности.

Особенности: 1. Процесс мышления и речи составляет сложное единство. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке. Это было с предельной четкостью высказано К. Марксом, который говорил о том, что язык есть непосредственная действительность мысли. Несмотря на то что в онтогенезе отношения мышления и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мышления у ребенка вне анализа развития его речи.

2. Мышление взрослого человека имеет обобщенный характер.

3. Для мышления характерна проблемность, т. е. поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении» составляющем объект познания.

4. Мышление является стержнем любой умственной деятельности человека.

5. Процесс мышления совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности.

6. Мышление может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, т. е. «во внутреннем плане».

7. Процесс мышления неотделим от деятельности всей личности.

конкретно -действенное (опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. слова выполняют в основном констатирующую функцию. Обычно данный вид мышления ярко проявляется в такой деятельности, специфика которой обусловливает решение мыслительных задач с одновременным подкреплением практическими действиями.)

наглядно-образное (мышление, опирающееся на представление, характерная черта – широкое оперирование конкретными наглядными образами в процессе решения той или иной мыслительной задачи)

абстрактно-теоретическое мышление (тесно связано с решением теоретических задач и отражает уровень развития логической стороны мышления.)

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое {концептуальное) ипрактическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента.

Билет №1

Виды восприятия. Индивидуальные особенности и развитие восприятия.

Восприятие – это отражение предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

I.По модальности анализатора выделяют: зрительные, слуховые, осязатель-ные, обонятельные и вкусовые восприятия.

Неправильное восприятие величины предмета. Например, высокий чело-век рядом с низким кажется еще выше, чем он есть на самом деле; кружки одинаково-го диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружает ли их больший или меньший; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся на известном удалении друг от друга, при этом предмет, располо-женный ближе, кажется больше, а далекий – меньше своей действительной величины.

иллюзии объясняются тем законом восприятия, по которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Восприятие времени – это отражение длительности и последовательности яв-лений или событий. Оно во многом зависит от содержания деятельности. Время, за-полненное значимыми для человека событиями, течет быстро. Если же событий мало, или они мало существенны, время тянется медленно. При воспоминании событий прошлого, наоборот, отрезки времени, наполненные в прошлом событиями, вспоми-наются как длительные, не наполненные событиями – как короткие.

На оценке времени сказывается также установка личности. Ожидание неприят-ных событий вызывает восприятие быстро текущего времени. При ожидании прият-ного кажется, что желанное долго не наступает.

Восприятие вызывается действующими одновременно комплексными раздра-жителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью несколь-ких анализаторов и протекает при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи.

Возбуждения улавливаются органами чувств и передаются в нейроны-детекторы соответствующих мозговых центров анализаторов. Нейроны-детекторы – высокоспециализированные нервные клетки, способные избирательно реагировать на тот или иной раздражитель.

Одновременное или последовательное возбуждение этих мозговых отделов приводит к образованию временных нервных связей между ними, к сложным инте-гративным нервным процессам.

По сравнению с ощущениями восприятие, является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа не возможно осмысленное воспри-ятие. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого осуще-ствляется синтез всех свойств объекта в

целостный образ.

Билет №2.

Виды и свойства внимания. Развитие внимания.

Внимание – это избирательная направленность сознания человека на опреде-ленные предметы и явления

Существует несколько подходов к классификации видов внимания.

I. По особенности объектов, на которые направлено внимание, выделяют чув-ственное и интеллектуальное внимание.

Чувственное внимание – это внимание, которое направлено на непосредст-венно воспринимаемые объекты

Интеллектуальное внимание – это внимание, которое направлено на пред-ставления об этих объектах.

II. По наличию или отсутствию культурных средств внимание делят на непо-средственное и опосредованное.

Непосредственное внимание не направляется ни чем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребно-стям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, на-пример, жестов, слов, указательных знаков, предметов.

III. По своему происхождению и способам осуществления выделяют непроиз-вольное, произвольное и комплексное (прослепроизвольное).

Непроизвольное внимание – это внимание, которое возникает и поддержива-ется независимо от сознательных намерений и целей человека

Произвольное внимание носит отчетливо выраженный сознательный характер и наблюдается при преднамеренном выполнении какой-либо деятельности.

Внимательность – это свойство личности, связанное со способностью к про-извольному вниманию.

Комплексное (послепроизвольное) внимание – это внимание, которое произ-вольно по своему происхождению и непроизвольно по своему протеканию. Появле-ние этого вида внимания связано с возникновением интереса к данной деятельности.

Свойства внимания

Вниманию присущ ряд свойств, среди которых важнейшими являются объем, устойчивость, концентрация, переключаемость и распределение.

Объем внимания – это количество объектов, воспринимаемых человеком од-новременно.

Устойчивость – это время удержания устойчивого внимания на объекте. При-чины устойчивости внимания связаны с индивидуально-типологическими особенно-стями, психическими состояниями, мотивацией, с внешними условиями осуществле-ния деятельности.

Концентрация – это степень и интенсивность сосредоточенности на объекте, т.е. основной показатель выраженности внимания.

Нарушением концентрации внимания является рассеянность. Выделяют два вида рассеянности.

1.Рассеянность как неумение сколько-нибудь длительно сосредотачивать внимание. Она выражается в патологическом отвлечении внимания. Такая рассеян-ность может наступить вследствие экстремального состояния, возраста или заболева-ния.

2.Псевдорассеянность как односторонняя сосредоточенность, выражающаяся в том, что человек не замечает того, что с его точки зрения кажется ему незначимым. Здесь рассеянность выступает как оборотная сторона сосредоточенности. Такой тип рассеянности часто встречается у многих известных ученых.

Переключаемость – это преднамеренный перенос внимания, который определяется скоростью перехода от одного вида деятельности к другому.

Распределение внимания – это способность человека выполнять несколько ви-дов деятельности одновременно.

Развитие внимания

Первоначально (до 10 месяцев) ребенок способен лишь к непроизвольному вниманию. Позднее развивается произвольное внимание, которое всю остальную жизнь сосуществует с непроизвольным. Произвольное внимание возникает в соци-альном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя его тем самым из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откли-каться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управля-ются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинают подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого. Когда у ребенка развивается собствен-ная речь, он может сам назвать предмет и таким образом произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им само-стоятельно.

В начале своего развития произвольное внимание проходит определенные ста-дии. Они обнаруживаются в том, что, обследуя среду, ребенок сначала может отме-тить лишь ряд предметов обстановки, затем способен дать целостное описание ситуа-ции, и, наконец, становится способным дать интерпретацию случившегося.

Билет №3.

Билет №4.

Билет №5.

Билет №6.

Билет №7.

Восприятие как целостное отражение предметов и явлений. Свойства восприятия. Иллюзии восприятия .

– это отражение предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражи-теля, восприятие отражает предмет в целом во всей совокупности его свойств. Про-дуктом восприятия является образ предмета или явления.

Восприятие не сводиться к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Способность ощущать дана человеку от рождения и не требует какой-либо ак-тивности со стороны субъекта.

Способность воспринимать складывается и совершенствуется у человека в жизненном опыте. Воспринимая какой-то предмет, человек склонен основываться на опыте прежних восприятий этого предмета – это явление получило название аппер-цепция.

Основой становления восприятия как высшей психической функции, и как те-кущего психического процесса служит активное движение.

Изящные эксперименты Хелда и Хейна на котятах подтверждают роль актив-ного движения в становлении восприятия. Суть экспериментов такова. Новорожден-ные котята содержались в темноте, а на свету находились только в специальном стан-ке.

Этот станок представлял собой подобие карусели с двумя корзинами для котят, каждая из которых могла двигаться вокруг трех осей: главной оси карусели, верти-кальной и горизонтальной осей корзины. Активно двигался только один котенок, для которого в корзине были сделаны отверстия для лап. Другой не мог производить ни-каких движений и перемещался пассивно – его возил первый. При этом обе корзины совершали аналогичные движения, поэтому зрительные впечатления котята получали одновременно и одинаковые.

Впоследствии у котенка, который двигался самостоятельно, не наблюдалось никаких нарушений зрительного восприятия, в то время как у пассивного обнаружи-лась неспособность различать форму. Дело в том, что у первого котенка изменения в зрительной стимуляции связывались с его активными движениями, у второго такой связи не возникало

I.По модальности анализатора выделяют: зрительные, слуховые, осязатель-ные, обонятельные и вкусовые восприятия.

II.По формам движения материи выделяют: восприятие пространства, времени и движения.

Наиболее изученным является восприятие пространства, оно включает в се-бя восприятие формы, объемности и величины предметов, восприятие глубины и уда-ленности предметов, линейную и воздушную перспективу.

Восприятие пространства включает в себя также изучение различных зритель-ных иллюзий.

Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженное восприятие величи-ны, формы и удаленности предмета.

К видам зрительных иллюзий относятся:

Переоценка вертикальных линий. Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравне-нию с горизонтальной.

Восприятие времени – это отражение длительности и последовательности яв-лений или событий.

Восприятие движений – это отражение направления и скорости пространст-венного существования предметов. Оно помогает человеку ориентироваться в окру-жающей среде.

III.В зависимости от цели выделяют: преднамеренное и непреднамеренное восприятие.

Преднамеренное восприятие характеризуется тем, что в его основе лежит сознательно поставленная цель. Оно связано с известными волевыми усилиями чело-века.

Непреднамеренное восприятие – это такое восприятие при котором, предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной зада-чи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека.

IV.В зависимости от степени организации выделяют: организованное (наблю-дение) и неорганизованное восприятие.

Организованное восприятие (наблюдение) – это целенаправленное планомер-ное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую роль играет вторая сигнальная систе-ма.

Неорганизованное восприятие – это обычное непреднамеренное восприятие действительности.

Кроме этого в психологии выделяется и анализируется отдельно особый вид восприятия, который получил название социальной перцепции.

К нему относят восприятие других людей, восприятие жилой среды и воспри-ятие социального окружения.

В настоящее время нет общепринятой психологической классификации иллюзий восприятия. Иллюзии имеют место во всех сенсорных модальностях. Лучше остальных изучены зрительные иллюзии, например иллюзия Мюллера – Лайера.

Примером проприоцептивной иллюзии может служить «пьяная» походка бывалого моряка, которому палуба кажется устойчивой, а земля уходит из-под ног, как палуба при сильной вертикальной качке. Элемент неопределенности несет в себе локализация звука, например «эффект чревовещателя», или приписывание голоса кукле, а не артисту.

Вкусовые иллюзии относятся к иллюзиям контраста: в данном случае вкус одного вещества влияет на последующие вкусовые ощущения. Например, соль может придать чистой воде кислый вкус, а сахароза заставить ее горчить.

Для объяснения иллюзий был выдвинут целый ряд теорий. По мнению И. Рока, наиболее пригодной для этой цели является гештальтпсихология, так как она указывает на ошибочность гипотезы константности.

С точки зрения данной теории иллюзии не являются чем-то аномальным или неожиданным: восприятие зависит не от отдельного стимула, а от их взаимодействия в зрительном поле. Например, если нейтральный цвет основан на соотношении интенсивностей соседних областей, то контраст будет хотя и иллюзорным, но предсказуемым.

Теория смещения, или ошибочного сравнения, объясняет возникновение иллюзий исходя из эффекта асимметрии. Например, иллюзия Мюллера – Лайера является скорее результатом удлиняющего эффекта расходящихся клиньев, чем сокращающего эффекта клиньев сходящихся.

Билет №8.

Билет №11

Билет №12.

Исследование внимания.

Внимание – это избирательная направленность сознания человека на опреде-ленные предметы и явления.

В жизни человека внимание выполняет много различных функций. От внимания зависит отбор значимых и торможение не значимых для протекания данной дея-тельности воздействий. Внимание является необходимым условием выполнения лю-бой деятельности и влияет на эффективность общения. С вниманием связаны направ-ленность и избирательность познавательных процессов. С помощью внимания чело-век осуществляет контроль за протеканием своей деятельности.

Одна из существенных особенностей внимания заключается в том, что его нельзя выделить в «чистом» виде как самостоятельный психический процесс. Оно не-зримо присутствует в любых актах общения и деятельности, сопровождает познава-тельные, эмоциональные и волевые процессы, образуя их неотъемлемую составную часть. Внимание относят к универсальным познавательным процессам, участвующим в организации и осуществлении всех уровней человеческого познания. В отличие от других познавательных процессов оно не имеет собственного продукта. Внимание можно рассматривать не столько как самостоятельный психический процесс, сколько как некоторое общее свойство любых процессов и действий.

2. Физиологические основы и теории внимания

Внимание не имеет такого специального нервного центра как зрительные, слу-ховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, которые связаны с дея-тельностью определенных участков коры больших полушарий головного мозга.

Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных цен-тров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием психические процессы. Но оно означает наличие участков с повышенной и пониженной возбуди-мостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции: когда в каком-то участке коры головного мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связанных с выполнением данной деятельности, возникает торможение, затухание или даже полное прекраще-ние нервного процесса, в результате чего одни центры оказываются возбужденными, другие – заторможенными.

Внимание обеспечивает за счет явления доминанты наличие в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частя-ми коры. В результате этого осуществляется сосредоточение сознания человека на определенных предметах и явлениях.

Теории внимания

Н. Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.

1.Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы это-го подхода исходят из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных дви-жений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

2.Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

3.Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее призна-ние в английской ассоциативной психологии. Она основывается на утверждении о за-висимости внимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточно хорошо известно следующее высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внима-тельным – это одно и тоже».

4.Внимание как результат апперцепции, т.е. как результатжизненного опыта индивида

5.Внимание как особая активность духа. Сторонники данной позиции при-нимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6.Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной ги-потезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7.Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что один физиологический нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, ре-зультатом чего является факт особой концентрации сознания.

Билет №13.

Билет №14.

Краткая история становления психологии как науки .

В истории любой науки следует выделять условно два периода: донаучный и собственно научный период развития. До того момента, когда наука заявляет о своем рождении, идет длительный процесс накопления знаний в рамках других наук и в жи-тейском опыте. Предшествующий период играет большую роль в подготовке катего-риальной и методологической базы любой науки.

Обращение к прошлому науки может осуществляться с двух различных пози-ций. Позиция антикваризма (перевод. - древний) предполагает введение научного факта в контекст эпохи, выяснение того, как то или иное явление трактовалось самим автором научного открытия. Позиция презентизма (перевод. - настоящее время) за-ключается в соотнесении исторического источника с современными знаниями об описанном в нем факте. Например, Р. Декарт объясняет механизм воздействия внеш-них стимулов на наши органы чувств с помощью термина «животные духи». Историк науки, стоящий на позиции антикваризма, исследовал бы фрагмент, который включает такого рода описания с точки зрения господствовавших во времена Декарта мета-физических представлений. Презентист, напротив, обнаружил бы в данной модели несомненное сходство с учением о нервном импульсе как носителе сенсорной ин-формации.

Научные психологические знания в течение длительного времени вызревали в недрах других наук, прежде всего философии и физиологии. Многие ученые наращи-вали объем психологического знания, являясь при этом представителями иных дис-циплин. «Концентрация психологических знаний происходила на многих участках интеллектуальной работы человечества», - пишет М.Г. Ярошевский. Вместе с тем знания, которые изначально позиционировались как психологические, спустя опреде-ленное время оказывались весьма далекими по содержанию от того, что сегодня при-нято включать в круг психологического знания. По мнению М.Г. Ярошевского, задачи истории науки сводятся к: 1) изучению внутренних закономерностей смены кате-горий, понятий и методического аппарата науки; 2) выявлению зависимости процес-сов порождения, восприятия и передачи знаний от «социального запроса», характер-ного для того времени, когда ученый разрабатывал свои идеи; 3) реконструкции лич-ностной неповторимости (мотивов, картины мира, стиля мышления, черт характера, способностей и т.д.) ученых прошлого. Первая из трех задач реализуется преимуще-ственно в презентистском типе анализа, вторая – в антикваристском, третья требует смешанного типа анализа. Использование этих двух линий изучения развития научной мысли задает положение предмета истории психологии в системе трех координат: историологической

I этап – психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали соз-нанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

IIIэтап – психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача психологии – ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие по-ступки, не учитывались).

IVэтап – психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Как и любая система научных знаний, психология имеет свою историю, кото-рую условно можно разделить на четыре этапа.

Билет№15.

Билет №16.

Методы изучения личности.

Для характеристики человека как субъекта деятельности необходимо и достаточно характеризовать его отношение к деятельности. Поскольку сознание человека вообще активно, отношениями являются не только психические свойства личности, но и качественные особенности психических процессов: наблюдательность, чувствительность, внимательность. Как отношения могут быть охарактеризованы и мотивы деятельности: потребности и интересы.
Поэтому общие принципы психологического исследования личности определяются тем, как понимаются отношения личности.
Характеристики личности (обобщенно): статус, позиция, роли, функции, цели, ценности, мотивационная сфера, характер, способности.
Проблемы исследования личности:
1. Свойства личности всегда индивидуально своеобразны. Для выявления своеобразия необходима индивидуальная ситуация. Однако условия эксперимента должны быть общими для всех. Выход - формирующий эксперимент (например, педагогический или терапевтический).
2. Свойства личности - это свойства нравственно оцениваемые; поэтому испытуемый чрезвычайно напряженно контролирует свои проявления и, стремясь к положительной оценке может обнаруживать не те свойства, какие ему в действительности присущи. Методы борьбы с тестовой установкой:
- создание различных шкал личности (только в опросниках);
- введения ограничения времени;
- одмена объекта оценки;
- создание мнимой безоценочности (испытуемый не знает о присутствии экспериментатора).
3. Экспериментатор заинтересован в более полном проявлении активности. Но всякий эксперимент предполагает ее ограничение. Частично это устраняется в проективных методиках и анализе продуктов деятельности.
Методы:
Метод беседы - специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности - самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональное отношение, выраженное в них и т.д.
Большое значение имеет правильная постановка вопросов. Необходимое условие при данном методе - наличие доверительного контакта испытуемого с экспериментатором.
Метод характерологической беседы является особой формой естественного эксперимента.
Особое место в системе методов исследования, промежуточное между методом наблюдения и искусственным экспериментом, занимает "естественный эксперимент" А.Ф. Лазурского. Характерной особенностью естественного эксперимента является то, что он приближает исследование к естественным условиям; производится в обычной для испытуемого обстановке. Пользуясь методом естественного эксперимента, можно наблюдать испытуемого при определенных условиях в целенаправленно создаваемых ситуациях, организуя наблюдение по заранее намеченному плану. Наблюдение за поведением и реакциями испытуемого позволяет получить представление об особенностях личности в целом и отдельных ее свойствах.
Биографический метод - позволяет изучить этапы жизненного пути, особенности формирования личности, может быть дополнением при интерпретации данных, полученных экспериментальными методами.
Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт.
Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных свойств личности. Вопросы только закрытые.
Опросники состоят из ряда шкал или факторов. В состав каждой шкалы входит набор вопросов / утверждений, направленных на выявление того или иного свойства.
Примеры опросников:
MMPI - основные шкалы (10): ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, мужественности-женственности, паранойи, психастении, шизофрении, гипомании, социальной интраверсии + 3 контрольных (лжи, контроля достоверности).
16-PF - 16-факторный личностный опросник Кеттелла. ПДО (Патахарактерологический диагностический опросник) - выявление акцентуаций характера. Исследование экстраверсии-интроверсии и нейротизма по Айзенку. Исследование личностной и ситуативной тревожности (Спилбергер-Ханин). Экспресс-диагностика эмпатии. Оценка уровня притязаний и т.д.
Недостаток метода применения опросников - характеристика личности основывается на данных самооценки.

Проективные методы
Группа методов, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию; например, интерпретировать содержание сюжета картинки (ТАТ), прореагировать на фрустрирующую ситуацию, встав на место героя в методе Розенцвейга, дать истолкование неопределенных очертаний (пятна Роршаха)... Ответы на задания проективных методов не могут быть расценены как правильные или неправильные, возможен широкий диапазон решений, при этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется особенностями личности, которые проецируются на ответы. Для испытуемого цель проективных методов относительно замаскирована, что снижает его возможности произвести на экспериментатора желаемое впечатление.
К проективным методам условно можно отнести метод анализа продуктов деятельности - изучение продуктов творческой деятельности (живопись, стихи, дневники...).

Билет №17.

Билет №18.

Мозг и психика.

Среди многочисленных тайн природы, над разгадками которых работает современная наука, пожалуй, одной из самых сложных является головной мозг - тончайший нервный аппарат, представляющий собой наивысшую форму организованной материи в известной нам части вселенной. Предполагая, что всегда стремились выяснить, как он устроен и функционирует.

Мысль о том, что мозг есть орган души, принадлежит древнегреческому именно мозг, составляет материальную основу психических явлений, ученые врачу Алкмеону из Кротона (6 век до н.э.), который пришел к этому выводу в результате наблюдений и хирургических операций. В частности он установил, из мозговых полушарий идут к глазным впадинам «две узкие дорожки».

Полагая, что ощущение возникает благодаря особому строению периферических чувствующих аппаратов, Алкмеон вместе с тем утверждал, что имеется прямая связь между органами чувств и мозгом.

Тогда зародилось учение о психике как продукте мозга, благодаря тому, что была открыта зависимость ощущений от строения мозга, а это, в свою очередь стало возможным благодаря накоплению эмпирических фактов. Но ощущения, по Алкмеону, исходный пункт всей познавательной работы. «Мозг доставляет ощущение слуха, зрения, обоняния, из последних же возникают память и представления (мнение), а из памяти и представления, достигших непоколебимой прочности, рождается знание, являющееся таковым в силу этой прочности». Тем самым и другие психические процессы, возникающие из ощущений, связывались с мозгом, хотя знание об этих процессах, в отличие от знаний об ощущениях, не могло опереться на анатомо-физиологический опыт.

Вслед за Алкмеоном Гиппократ также трактовал мозг как орган психики, полагая, что он является большой железой. «Люди должны знать, что из мозга, и только из мозга, возникают наши удовольствия, радости, смех и шутки, так же как и наши горести, боль, печаль и слезы. С помощью мозга мы думаем, видим, слышим, отличаем уродливое от красивого, плохое от хорошего, приятное от неприятного. Иначе говоря, с помощью мозга осуществляется то, что мы называем «духовная жизнь»».

Из медицины эти представления перешли в философию.

Открытие Алкмеоном мозга как органа психики в течение нескольких столетий рассматривалось как гипотеза.

Аристотель, который сам прошел превосходную медицинскую школу возвращается к «сердцецентрической» схеме. «Мозг, по его мнению, не орган психики, а аппарат, охлаждающий, регулирующий жар крови».

Итак, учение о мозге прошло длительную историю, в которой выделяются две основные тенденции:

Концепция строгой локализации психических явлений;

Точка зрения, согласно которой мозг функционирует как единое целое.

В итоге длинного ряда исследований установлено, что мозг дифференцирован на различные участки, обладающие функциональным своеобразием.

Благодаря успехам тонкой анатомии головного мозга, физиологии (в частности, электрофизиологии), психологии, неврологии и нейрохирургии удалось показать, что мозг - это, прежде всего, сложнейшая психическая система, действующая как дифференцированное целое.

Мозг живого человека представляет небольшое овальное тело с неровной поверхностью, состоящее из податливого желеподобного вещества. Каким образом это тело (средняя масса которого составляет 1500 г.) продуцирует мысли и чувства, управляет тонкими движениями руки художника? Каким образом возникающие в нем процессы связываются с философией и религией, поэзией и прозой, добротой и ненавистью? Каким способом эта серовато-белая желеподобная масса постоянно накапливает идеи и знания, заставляя тело совершать действия разной сложности - от простого поднятия руки до виртуозных движений гимнаста или хирурга?

И.М. Сеченов, отец русской физиологии, высказал предположение («Рефлексы головного мозга», 1863), что «головной мозг - орган сознания и воли - работает по принципу рефлекса (но существенно видоизмененному)», доказав, что действия организма, регулируемые психикой, подобны рефлексам в том плане, что возникают в жизненных встречах организма со средой и посредством центров головного мозга включают в круговорот этих жизненных встреч мышечную систему. Сеченовские представления - о сигнальной функции психики, о кольцевом управлении движением, о саморегуляции поведения организма - были после продолжены Павловым.

Мозг является таким же телесным устройством как другие органы. Но деятельность его - согласно Павлову - имеет качественно особые признаки и законы. Он назвал ее высшей нервной деятельностью. Уточняя специфику этой формы деятельности, Павлов рядом со словом высшая нервная деятельность поставил в скобках по-особому зазвучавший в его устах термин «поведение».

Вывод: Мозг - это не простой отражатель импульсов, а орган, который воспринимает сигналы о той внешней среде, в которой организм действует с тем, чтобы адекватно на нее реагировать. Из мышц обратно в мозг поступает сигнал о том, правильно ли исполнена команда, направленная мозгом к исполнительным органам, Так происходит кольцевое управление движениями организма. Оно невозможно без психики, информирующей о происходящем во внешнем мире. Но психика выступает в роли сигнала, а не простого ощущения или восприятия.

3. Психика

Рост жизни не в одном развитье мышц,

По мере роста, в нем, как в храме,

Растет служенье духа и ума.

В. Шекспир «Гамлет».

Когда возникает психика? Есть ли «душа» у растений? С чем связано важнейшее для существования человеческого рода событие - пробуждение сознания?

«Психика не существует вне материального процесса жизни определенным образом физически организованных веществ. Поэтому мы изучаем развитие психики не в ее отделенности от развития жизни, но именно в связи с развитием жизни - как развитие высших ее форм, порождаемое развитием определенных материальных условий».

Леонтьев А.Н. Очерк развития психики.

Наши зрительные ощущения тоже развиты очень мало. Возможности зрительного анализатора гораздо шире. Известно, что художники различают гораздо больше оттенков одного и того же цвета, чем большинство людей.Встречаются люди с хорошо развитым осязанием и обонянием. Особенно важны эти виды ощущений для слепых и глухих. На ощупь и по запаху они узнают людей и предметы, идя по знакомой улице, они по запаху узнают о том, мимо какого дома проходят.

Вот, например, что пишет Ольга Скороходова: «Независимо от того, какое бывает время года: весна ли, лето ли, осень или зима, но я всегда по запахам чувствую большую разницу между городом и парком. Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах. Еще подходя к парку, летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев; в конце осени, особенно после дождя, я ощущаю, как пахнет мокрая земля и намокшие сухие листья. Зимой же я отличаю парк от города, потому, что воздух здесь более чистый, нет тех резких запахов людей, автомобилей, разной пищи, запахов, которые в городе исходят почти из каждого дома...»

Для того, чтобы развивать свои ощущения, необходимо их тренировать. Мы не используем всех возможностей, данных нам природой. Свои ощущения можно упражнять и тренировать, и тогда окружающий мир откроется человеку во всем своем многообразии и красоте.

Особенностью сенсорной организации человека является то, что она складывается прижизненно. Исследования психологов показывают: сенсорное развитие - результат длительного жизненного пути личности. Чувствительность - потенциальное свойство человека. Реализация его зависит от обстоятельств жизни и тех усилий, которые приложит человек к их развитию.

Вопросы и задания

1. Почему ощущение называют источником познания?

2. Что такое «органы чувств»?

3 О каких ощущениях идет речь в стихотворных строчках слепоглухой О. Скороходовой:

Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю...

4. Понаблюдайте за собой: какие ощущения у вас наиболее развиты?Тема 2 ВОСПРИЯТИЕ

Что такое восприятие.

Виды восприятия.

Основные свойства восприятия.

Индивидуальные особенности восприятия.

Наблюдения и наблюдательность.

Особенности восприятия младших школьников.

2.1. Что такое восприятие

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятия. И ощущения и восприятия -звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, воспри-ятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение, предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Специальных органов восприятия нет. Материал для восприятия дают уже известные нам анализаторы. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связаны друг с другом, образуя определенную целостную систему.

2.2. Виды восприятия

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия.

Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т.е. удаленность предметов от нас и друг от друга, их форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени помимо слуховых и зрительных ощущений большую роль играют ощущения двигательные и внутренние, органические.

По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подсобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных органа зрения.

Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные от-резки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Заполненные положительно эмоционально окрашенными действиями и переживаниями человека отрезки времени воспринимаются как более короткие. Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными моментами воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем лекция или урок в школе, проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое.

Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Чувство времени не врожденное, оно развивается в результате накапливаемого опыта.

Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, тем легче отрешиться от субъективных элементов в переживании времени.

2.3. Основные свойства восприятия

Воспринимает окружающую действительность не тот или иной орган чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия. Поэтому восприятие зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия. Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объектом (предметом) восприятия, а все остальное -фоном. Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то второстепенным.Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами - то, что было объектом восприятия может стать на какое-то время фоном восприятия.

Обратите внимание на изображение (рис. 5а) полуотвернувшейся молодой женщины. А можете заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник?

Свяжите в кубик грани 1, 2, 3, - получите шесть кубиков, а возьмите грани 3, 4, 5 -кубиков станет семь (рис. 56). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 5в), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Рис. 5. Предмет и фон в восприятии:

а) профиль молодой женщины или старухи («жена или

теща?»); б) кубики; в) лестница Шредера.Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним.

Так, младшие школьники лучше замечают ярко-окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию, а следовательно, к познанию предметов и явлений.

Иллюзии восприятия. Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями. Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения».

На рис. 6 показаны некоторые зрительные иллюзии. Серые прямоугольники одной и той же светлоты кажутся разными на черном и белом фоне: на черном фоне - светлее, чем на белом.

Рис. 6. Одновременный контраст. Одна и та же фигура на белом фоне кажется темнее, а на черном — светлее.Маленький круг среди больших кажется меньше такого круга среди еще более маленьких (рис. 7). На самом деле они совершенно одинаковы, но кажутся разными, потому что один окружен большими, чем он сам, кружками, а другой - меньшими. Вот эти-то кружки-соседи и создают иллюзию, что кружки разные.

Рис. 7. Круги

В геометрическом чертеже диагональ большого четырехугольника кажется больше диагонали меньшего, хотя объективно обе диагонали равны (рис. 8).

Рис. 8. Иллюзия параллелограмма

Трудно поверить, что оба изображенные на рисунке отрезка одинаковой длины (рис. 9).

1 2

^----^ / \

Рис. 9. Иллюзия Мюллера-Лайера

Иллюзии восприятия бывают у всех людей. Покажите эти рисунки любому из ваших знакомых, и у них они вызовут ту же иллюзию, что и у вас.

А вот примеры других зрительных иллюзий.Если взять два одинаковых кубика и покрасить один белой краской, а другой - черной, то белый кубик будет казаться больше черного. Вообще, все светлые предметы кажутся нам более крупными, чем темные.

А теперь посмотрите на рисунок 9.

Как вы думаете, какая линия длиннее? Кажется, что вторая, но если их измерить линейкой, то выяснится, что они равны. Иллюзию, обман зрения создают стрелки на концах линий. Если бы этих стрелок не было, мы бы сразу увидели, что линии равны.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, портные. Они используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Порой нас обманывают и другие органы чувств. Попробуйте подержать руку в очень холодной воде, а потом опустите ее в теплую. Вам будет казаться, что ваша рука попала чуть ли не в кипяток.

Если съесть кусочек лимона или селедки и запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким.

Иногда иллюзии возникают по влиянием сильных эмоций. Например, в страхе человек может принять одну вещь за другую (пень в лесу - за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Истинность восприятия проверяют практикой.

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, его прежними восприятиями. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в систему уже имеющихся знаний.

2.4. Индивидуальные особенности восприятия

Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?

Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.

Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».

Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».

2.5. Наблюдение и наблюдательность

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании которых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и поговорках:

И глядит, да не видит.

Зряч, да не зорок.

У меня на это уши заложены.

Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.

Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать действительность.

Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий избранным делом.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности.

Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.

Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...

Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Высокоразвитая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настроения детей, отклонения от их обычного состояния и строит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.

Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.

1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащихся. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних заданий.

2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся к учителю на различных этапах урока. Причины отвлечения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.

3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при переходе от одного этапа урока к другому. Скорость переключения (длительность переходного интервала), ошибки переключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.

4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).

5. Учет преподавателем возрастных особенностей объема внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов задания, условий, обозначений и т.д.).

6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учителя, а также во время припоминания формулы, стихотворения, размышления и в других ситуациях.

8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конкретной учебной ситуации.

9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллективного внимания. Причины, обуславливающие эту форму внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредоточения учащихся).

10. Причины отсутствия синхронности внимания (несоответствие между индивидуальным и заданным темпами, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).

11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содержания материала - его образности, доступности, эмоциональности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать демонстрационный материал 1 .

Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией.

Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людьми, множество наблюдений накапливается без специального плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, почти не задумываясь выбрать единственно правильные слова, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно

1 См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специальные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для заполнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нарушений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у детей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ребенка та или иная форма поведения. Концентрация симптомов в какой-либо одной области позволяет понять причины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.

Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.

«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его...

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. „Подлизывается", старается понравиться учителю

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя» 1 .

2. б. Особенности восприятия младших школьников

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. В уплату я дал 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

" См.: Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1991.-С. 168-178.Некоторые первоклассники сразу воспринимают существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи сказал: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все данные независимого от того, нужно это для решения задачи или нет. Один из учеников так решил задачу: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 метров ситца; потом - сколько стоит 3 метра шелка...». Производил соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинировал элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя ему удалось понять смысл задания.

Воспринять учебный материал - это значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В I классе было проведено такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в сказке есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, произведение - сказка, значит имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Приведем текст сказки с некоторыми сокращениями.

Пятерка с плюсом

«Караул! Спасите!» - кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице. «Что с тобой? Что случилось?» - «Что? Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!» И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграба-стало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверткой, да вдобавок еще с разбитым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва - вдруг раздается голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?» О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голосом! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», - и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и - трах! - разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью - за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, - плакала она, - а теперь, смотрите, что от меня осталось - Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла и пешочком пройти». - «Так я же не виновата!» - закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор!» - залепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала. Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у Умножения. Оно - раз! - и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом.

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в ней самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передали чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для другой группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: „Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало деление и стало колоть этими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол, то кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: „Здравствуйте", и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, минуты не теряя, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: „Ездят тут разные". Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: „Ах! Простите, пожалуйста". Но человек даже не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания сказки, спрашивали, как получить из пяти четыре, из четырех - два и т.д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы.

Некоторые первоклассники, правда, находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос,что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?» - он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ следующим объяснением: если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущал. Но были первоклассники, которые не обращали внимания на такой пустяк; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие -литературному; определение такой направленности имеет важное значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее су-щественным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Вопросы и задания

1. Что общего и различного между ощущением и восприятием?

2. Какое влияние на восприятие оказывет наш прежний опыт?

3. Какие виды восприятия Вы знаете?

4. Как можно практически использовать иллюзии восприятия?

5. Раскройте особенности восприятия одним человеком другого человека или других людей.

^----^ / \